Hvad indebærer AKT i uddannelsesinstitutionen

Advarselspærget adfærd fremhæves som den væsentligste udfordring i den moderne uddannelsessektor, anfører Rasmus Alenkær. På trods heraf eksisterer der et fag – AKT (Adfærd, Kontakt, Trivsel) – der ikke har en officiel status, en medarbejdergruppe uden en klar titel og identitet, og desuden er AKT-medarbejderne ikke tilstrækkeligt uddannede til opgaven.

Rasmus Alenkær, en anerkendt organisationskonsulent med en kandidatgrad i pædagogisk psykologi, som tidligere var tilknyttet Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i Esbjerg, opererer nu som selvstændig. Senere på måneden vil han udgive bogen »AKT ink.«, der beskæftiger sig med integreret AKT-praksis i den offentlige grundskole. Han har desuden en baggrund som lærer og er i gang med at færdiggøre sin ph.d.-afhandling om AKT. Denne afhandling er en dybdegående analyse af AKT-arbejdets implementering i en betydelig dansk kommune.

»Vi observerer en række paradokser. At det mest centrale fag i grundskolen på nuværende tidspunkt ikke findes som et dedikeret fag, og at AKT-medarbejderne ikke besidder en specifik uddannelse inden for området. De gennemgår visse kurser, sandsynligvis af god kvalitet, men det er et felt, der præsenterer en markant udfordring. Ydermere mangler AKT-medarbejderne en officiel titel. Deres benævnelse varierer, og deres stillingsindhold kan fremstå forskelligt fra kommune til kommune. Eller endda fra skole til skole«.

»Enhver kender til betydningen af en idrætsunderviser, men hvad karakteriserer en AKT-underviser?« spørger han retorisk.

»Hvordan udfører de deres arbejde? Arbejder de med en inkluderende eller ekskluderende tilgang? Denne viden mangler, idet ingen har foretaget en grundig undersøgelse af dette«.

Han understreger, at hans intention ikke er at påpege fejl hos AKT-professionelle eller at male et negativt billede af de indsatser, AKT-medarbejderne leverer, da der udføres meget positivt arbejde. Problemet ligger imidlertid i manglen på systematisk tilgang, struktur og organisation. AKT er hverken entydigt defineret, grundigt analyseret eller overhovedet genstand for systematisk forskning.

Anerkendelse af AKT-indsatsen

»Man kunne muligvis mene, at min analyse fremlægger et relativt kritisk eller måske endda negativt syn på den AKT-indsats, der udføres i Danmark. Dette er ikke min hensigt. Jeg har en dybfølt respekt for det arbejde, som AKT-professionelle udfører på de danske uddannelsesinstitutioner, og jeg støder næsten dagligt på dedikerede AKT-fagfolk, som yder en fokuseret indsats inden for deres arbejdsfelt«, udtaler han.

»Dog eksisterer der kritikpunkter«.

Han har gennemført en grundig undersøgelse af AKT-arbejdet i Esbjerg til brug for sin ph.d.-afhandling og har sammenlignet resultaterne med en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (Eva). Eva har indsamlet input fra ti ressourcepersoner som en del af en omfattende undersøgelse. Det er værd at bemærke, at Eva planlægger at foretage en yderligere undersøgelse af AKT-feltet i 2011.

Ifølge Rasmus Alenkær kan en af de tidligste omtaler af AKT spores tilbage til en publikation fra Undervisningsministeriets Kursussektion i år 2000 – med titlen »Adfærd, Kontakt og Trivsel – synspunkter på undervisning af børn med særlige behov«.

Undervisere med AKT-uddannelse

»Hele 89 procent af landets grundskoler praktiserer AKT, men tilgangene varierer betydeligt«, bemærker Rasmus Alenkær.

Hans forskning indikerer, at majoriteten af AKT-medarbejderne er kvinder over 50 år. Størstedelen har haft deres AKT-rolle i mindre end fem år. 65 procent er uddannede lærere, og 58 procent har gennemført en kortere AKT-uddannelse af under 60 timers varighed. Et fælles træk for disse individer er deres passion for deres arbejdsområde.

»Deres faglige forberedelse er markant ringere sammenlignet med andre fag i grundskolen. Der findes ingen officiel faguddannelse i AKT. En relativt ny uddannelse inden for specialpædagogik er tilgængelig, men et begrænset antal har haft mulighed for at tilegne sig den. Kommunerne foretrækker i vid udstrækning selv at udforme kortvarige uddannelsesforløb«, konstaterer han.

Yderligere afslører hans analyse, at halvdelen af AKT-medarbejderne anser deres funktion for at omfatte kollegial vejledning, mens forventningen fra lærerne er, at de skal bidrage til at løse problemer med problematiske elever.

»De modtagende parter ønsker ofte, at AKT-medarbejderen eliminerer vanskelighederne ved at bortføre elever med uhensigtsmæssig adfærd til andre omgivelser. Dette er forståeligt, da underviserne oplever en presset situation og har hele klassen at tage hensyn til«.

Han argumenterer for, at der er behov for en akut indsatsordning, idet det er kendt, at visse elever konsekvent udvikler urolig adfærd dagligt. Af rent statistiske årsager er der derfor et uopsætteligt behov for en akut tjeneste på skolerne.

»Et andet markant paradoks er, at AKT-medarbejderne opfatter deres rolle som kollegial rådgivning, men de er slet ikke formelt uddannet til dette. Og netop det at vejlede kolleger fremstår som den absolut mest udfordrende opgave«.

Netop denne komplekse rolle i forhold til kollegerne og ligeledes i relation til ledelsen bliver berørt af adskillige AKT-medarbejdere, både i Alenkærs undersøgelse og i Eva-rapporten.

AKT med fokus på inklusion

En af de primære udfordringer ved AKT-arbejdet er manglen på klar definition og struktur. Kommunen fastsætter overordnede retningslinjer, mens skolen har sine egne. Imidlertid har man ofte undladt at drøfte forventninger til arbejdet eller definere dets omfang. Konsekvensen er, at AKT-praksis i høj grad afhænger af den enkelte medarbejders motivation og kompetencer samt af de rådende forhold på den specifikke skole.

Rasmus Alenkær efterlyser en klar politik fra kommunens skoleafdeling vedrørende både inklusion og AKT. En politik, der er funderet i gældende lovgivning, relevant teori og videnskabelig forskning. Derudover burde der foreligge en veldefineret funktionsbeskrivelse for skolens AKT-medarbejdere. Dette skyldes, at AKT-arbejdet potentielt kan medføre eksklusion af elever, hvis strategien ikke er solidt forankret.

I sin bog »AKT ink.« fremsætter Rasmus Alenkær et forsøg på at definere begrebet inklusion gennem ti punkter. I det første punkt angiver han, at »inklusion karakteriserer en kontinuerlig udviklingsproces, hvorved mulighederne for alle børn til at være til stede, deltage og lære i de almindelige rammer forbedres. Kun når alle disse tre betingelser er opfyldt, kan et barn anses for at være en del af det almene system«.

Hans ultimative mål er en AKT-indsats, der understøtter skolens bevægelse hen imod en forstærket inklusion – det, han selv betegner som AKT ink.

»Inden for AKT-interventionen fokuserer medarbejderne ofte på elevens tilstedeværelse og involvering, men sjældent på selve læringsprocessen. Men hvad nu, hvis barnets inklusion opnås gennem faglig udvikling?« spørger han.

Konceptet AKT ink. indebærer, at skolens AKT-indsats har et inkluderende perspektiv, at indsatsen er en integreret del af skolens generelle praksis, og at den er kendetegnet ved et højt niveau af professionalisme.

Tildel dem en tydelig identitet

»Der findes adskillige veje til at etablere en effektiv og inkluderende AKT-praksis. Som et eksempel kunne man argumentere for, at vi efter en tiårig prøveperiode nu kan konstatere, at AKT-arbejdet er et fag, der ikke forsvinder. Ligesom inklusion i grundskolesystemet heller ikke vil ophøre. Derfor er det nu på tide at formalisere en uddannelse og fastsætte Fælles Mål for AKT-aktiviteterne. Måske burde man overveje at tildele AKT-medarbejderne en officiel titel og en defineret identitet«, foreslår Rasmus Alenkær.

Efterfølgende er det relevant at evaluere samarbejdet mellem skolens ledelse og AKT-medarbejderne, samt at undersøge de mest effektive måder at anvende ressourcer på. Ved at analysere arbejdsgangene kan det potentielt afsløres, at de hyppigste AKT-relaterede problemer opstår om morgenen eller i bestemte pauser. På baggrund af disse observationer kan der iværsættes forebyggende initiativer.